מה ערכם של המבחנים הבין- לאומיים למערכת החינוך?

Transcription

1 מרכזטאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל סדרת ניירות מדיניות מה ערכם של המבחנים הבין- לאומיים למערכת החינוך? נחום בלס נייר מדיניות מס' ירושלים, ניסן תשע"ו, אפריל 2016

2 עריכה: חיה קול-אל אייכנראנד, ענבל גפני כתובת המרכז: רחוב האר"י 15, ירושלים טלפון: פקס: דואר אלקטרוני: כתובתנו באינטרנט: נדפס בדפוס פרינטיב בע"מ

3 מה ערכם של המבחנים הבין-לאומיים למערכת החינוך? נחום בלס תקציר המבחנים הבין-לאומיים במערכת החינוך, והדירוג הבין-לאומי של הישגי התלמידים בבחינות, הם תחום המושך תשומת לב רבה בישראל, בעיקר בשנים האחרונות. השאלות המרכזיות הנדונות בנייר מדיניות זה הן מדוע קובעי המדיניות החינוכית ומעצבי דעת הקהל )בישראל ובכלל( מייחסים חשיבות כה רבה לתוצאותיהם של המבחנים הבין- לאומיים, ובייחוד למיקומה של מדינתם בדירוג הכללי על פי הציון הממוצע במבחן והאם לחשיבות זו יש הצדקה. לאחר בחינה מקיפה של מדדים רבים במערכת החינוך בישראל לעומת מדינות ה- OECD, ניתן לומר כי בהינתן ההשקעה הנמוכה יחסית של ישראל בחינוך, אין מקום לצפות להישגים גבוהים יותר במבחנים הבין-לאומיים. כמו כן, מובאים בנייר נתונים שונים המעידים שהישגים גבוהים במבחנים הבין-לאומיים אינם מנבאים בהכרח עתיד כלכלי טוב יותר למדינה. לאור הממצאים, נראה כי החשיבות הניתנת לתוצאות המבחנים מופרזת ומקורה בסיבות שאינן דווקא ענייניות, ויש מקום לתת משקל רב יותר למדדים אחרים של מערכת החינוך. נחום בלס, חוקר בכיר בתחום החינוך, מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל. תודתי נתונה לפרופ' רות קלינוב ז"ל ולפרופ' יוסי שביט שהעירו הערות מועילות על נוסחים מוקדמים של העבודה. האחריות לנוסח הסופי היא כמובן כולה של המחבר.

4 תוכן העניינים מבוא המבחנים הבין-לאומיים: רקע ודיון הסיבות לחשיבות המוקנית למבחנים הבין-לאומיים... א. "גאווה ודעה פגומה": האם יש כיסוי לגאווה הלאומית במערכת החינוך?... ב. "אם אין תורה אין קמח": הקשר בין התוצאות במבחנים הבין-לאומיים להישגים כלכליים יחסה של ישראל להישגי תלמידיה במבחנים הבין-לאומיים: TIMSS-2011 כמקרה מבחן... סיכום... נספחים...

5 5 מה ערכם של המבחנים הבין-לאומיים למערכת החינוך? מבוא השוואות בין-לאומיות של הישגים לימודיים הן תחום טעון פוליטית וחברתית, המעורר 1 ויכוח ציבורי נוקב במדינות רבות. היקף הוויכוח ועוצמתו גדלים ככל שמיקומה של מדינה בטבלת ההישגים הבין-לאומית נמוך יותר. לצד זאת, אין מדינה מקרב המדינות המשתתפות במבחנים לסוגיהם המרוצה מהישגי תלמידיה, אף לא מקרב המדינות שהישגיהן מתנוססים בראש הרשימה )1997 Black,.)Atkin and מטרתה המרכזית של עבודה זו היא לברר האם יש הצדקה לחשיבות הרבה כל כך שהעוסקים בחינוך, וכן הציבור בכללותו, מייחסים למבחנים הבין-לאומיים. בסעיף הראשון של הנייר תוצג סקירה תמציתית של המבחנים הבין-לאומיים הרווחים ביותר. הסעיף השני מתמקד בניתוח הסיבות שלפי ההערכה מעצימות את החשיבות המיוחסת למבחנים אלו. שתי הסיבות העיקריות בהקשר זה יכונו "גאווה ודעה קדומה" ו"אם אין תורה אין קמח". "גאווה ודעה קדומה" נוגעת לתחושות הגאווה הלאומית מחד גיסא, ולהערכה הבלתי מציאותית של התנאים שמערכת החינוך בישראל פועלת בהם מאידך גיסא. הסעיף "אם אין תורה אין קמח" מתייחס לראייה פשטנית של הקשרים בין מערכת החינוך למערכת הכלכלית, ומובאים בו כמה נתונים המעידים שהישגים גבוהים במבחנים הבין-לאומיים אינם מנבאים בהכרח עתיד כלכלי טוב יותר למדינה. הסעיף השלישי יוקדש לתיאור התגובה לממצאים של מבחני TIMSS-2011 בישראל, ויבחן את ההסברים האפשריים לשיפור הרב בתוצאות שחל בין מבחנים אלו ובין המבחנים הקודמים בסדרה, שהועברו ב המבחנים הבין-לאומיים: רקע ודיון מאז 1960 נערכו עשרות מבחנים בין-לאומיים רחבי היקף במערכות החינוך, ובעתיד הקרוב מתוכננים כמה וכמה מבחנים נוספים. יותר מ- 70 מדינות השתתפו לפחות באחד המבחנים הגדולים שהתבצעו בעשור האחרון. רשימת המבחנים הבין-לאומיים העיקריים והבולטים שישראל השתתפה בהם מובאת להלן: א. מבחני :)Trends in International Mathematics and Science Study( TIMSS המבחנים הבין-לאומיים הוותיקים ביותר לבחינת הידע במתמטיקה ובמדעים. הראשונים שבהם הועברו כבר בשנות השישים. המבחנים נערכים בקרב תלמידי כיתות ד', ח' וי"ב, וישראל השתתפה בכל המבחנים שנערכו לתלמידי כיתות ח'. בהשוואה למדינות אחרות יש מקום להתייחס למבחנים של ישראל רק מאז 1999, לא מכבר פורסם מכתב בחתימתם של יותר מ- 100 אנשי חינוך חשובים התובעים לעכב את העברת מבחני 2015, בשל ההשפעות החמורות לדעתם של מבחני PISA על מערכות החינוך הלאומיות 2014( Guardian,.)The 1

6 מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל 6 ב. ג. ד. ה. ו. שכן במבחנים שקדמו למועד זה היו בעיות ניכרות האחרון נערך ב בדגימת בתי הספר. המבחן מבחני :)Progress in International Reading Literacy Study( PIRLS בחנו את הבנת הנקרא בכיתות ד' בשנים , ו מבחני :)Programme for International Student Assessment( PISA בחנו את הידע במתמטיקה, בהבנת הנקרא ובמדעים בקרב בני 15 בשנים 2003, 2000, , ו המוקד במבחני PISA שונה ממבחן למבחן. במבחן של שנת 2000 הדגש היה על הבנת הנקרא, ב על מתמטיקה, ב על מדעים, 3 ב שוב על הבנת הנקרא, וב על מתמטיקה. מחקרי :)Health Behaviour in School-aged Children( HBSC עסקו בבריאות, ברווחה נפשית וחברתית ובהתנהגויות בסיכון. ישראל השתתפה בחמישה מחקרים, שנערכו בשנים , 1994, 1985, ו במחקרים אלו, נוסף על התנהגות הנוער במבחר תחומי בריאות, נכללת גם השוואה של התנהגויות הנוגעות לביטויי אלימות בבתי הספר. מחקר בין-לאומי בתחום לימודי האזרחות Study( :)IEA Civic Education ישראל השתתפה בשני מחקרים משווים שנערכו בתחום לימודי האזרחות האחד בשנות השבעים והשני בסוף שנות התשעים. משרד החינוך קיבל החלטה שישראל לא תשתתף במחקר שנערך ב מחקרי :)Second International Technology in Education Study( SITES בוחנים שילוב של טכנולוגיות מידע ותקשורת בחינוך. מחקר,SITES-2006 השלישי בסדרה, נשען על ממצאי שני המחקרים שקדמו לו, משנת 1998 ומשנת מעבר לשאלונים בתחומי הלימוד הספציפיים, בכל המבחנים נאספים נתונים רבים נוספים, כגון משתני הרקע הסוציו-אקונומיים של התלמידים, מאפייני השכלה של המורים והמנהלים, עמדותיהם של התלמידים, המורים והמנהלים כלפי ההוראה לפי מקצועות הלימוד, והיבטים מסוימים של התנהגות בבית הספר, כגון היעדרויות ואיחורים. לפי זוזובסקי )2001(. גם במבחן של 2003 היו בעיות אם כי מסוג אחר, כפי שמוצג במצגת שבאתר ראמ"ה הדנה בתוצאות ישראל במבחן זה: 007_1.htm ישראל השתתפה בכל המבחנים, למעט ב את מבחן PISA-2000 היא עברה ב יש כמובן גם מחקרים בין-לאומיים נוספים בתחום החינוך, כגון אלה הבוחנים את עמדות המורים בחטיבת הביניים,)TALIS( השכלת מבוגרים )PIAAC( ואחרים. ישראל לא השתתפה בסבב הראשון של שני המחקרים שצוינו, אך תשתתף בסבב הבא

7 7 מה ערכם של המבחנים הבין-לאומיים למערכת החינוך? א. ב. ג. ד. א. ב. ג. ד. שני המבחנים הראשונים TIMSS( ו- PIRLS ( הם ביוזמת האגודה הבין-לאומית לחינוך.)IEA( העומדים בראשה שואפים כי תוצאות המבחנים ישמשו את ראשי מערכות החינוך במדינות בכמה תחומים )1990 :)Loxley, הערכת ההשפעה של מבחר תכניות לימודים באותו מקצוע מעקב אחר איכות התהליך הלימודי זיהוי בתי ספר אפקטיביים ודרכים לשיפור מערכת החינוך שיפור ההבנה של התהליך הלימודי מבחן PISA הוא יוזמה של ה- OECD משנת משתתפות בו כמה מהמדינות 5 המשתתפות במבחנים של IEA וגם מדינות אחרות. מטרות המבחנים של OECD דומות בעיקרן למטרותיהם של מבחני TIMSS( IEA ו- PIRLS (, ועיקרן: לבחון באיזו מידה תלמידים המתקרבים לסיום לימודי החובה רוכשים מיומנויות חיוניות להשתתפות מלאה בחברת הידע. להעמיק את התובנות של קובעי המדיניות על ידי פיתוח שיטות משופרות למעקב אחרי הישגי התלמידים, לרבות התקדמותם מהחינוך היסודי לעל-יסודי. לערוך השוואה צמודה יותר של דרכי ההוראה למען שיפור התוצאות החינוכיות. ליישם שימוש בהערכה נתמכת מחשוב לטווח רחב של מקצועות. חשוב להדגיש שבמסגרת מחקרים אלו נאספים נתונים רבים אחרים, כגון רקע של הנבחנים ועמדותיהם כלפי המקצועות הנבחנים, ומבחר היבטים של מערכת החינוך, כגון מידת האוטונומיה של מוסדות החינוך והשכלת המורים. כך נוצר מסד נתונים רחב המאפשר מגוון השוואות ומחקרים במבחר תחומים. לפיכך, מעבר לנתונים על רמת הידע של הנבחנים בתחומים שכל מבחן בודק, מסד נתונים זה מעניק למבחנים הבין-לאומיים ערך מוסף רב. קצב ההתפתחות המהיר של המבחנים הבין-לאומיים, והמספר ההולך וגדל של המדינות המשתתפות בהם, מעוררים לא מעט שאלות, ובהן: האם אפשר בכלל להשוות בין הישגים לימודיים של תלמידים הלומדים במערכות חינוך שונות? האם העובדה שלמדינות לדברי )2013),Labaree אחד החוקרים החשובים בתחום החינוך, מבחני TIMSS בודקים ידע תיאורטי שאינו משמש את הפרט בחיי היום-יום שלו בדומה למבחנים המשמשים בארצות הברית במסגרת.,)No Child Left Behind( NCLB לעומת זאת, לפי הצהרות מחברי,PISA הדגש במבחנים אלו הוא על עולמות ידע שלא נלמדו, קרי שאלות הבנה ויישום ידע, יותר מאשר על תכנים לימודיים. אלא שעדיין לא נבחנה הטענה שלפיה הכישורים הנבדקים במבחני PISA הם אכן אלה הנדרשים לתלמידים, או שיידרשו להם בעתיד. (2007) al. Hopmann et מסכמים את ממצאיהם של חמישה חוקרים אחרים, ומגיעים למסקנה נחרצת המקעקעת את ההנחה ש- PISA מודד ידע בעל חשיבות כלשהי לגבי העתיד: "אין בנמצא כל מחקר המוכיח כי הנחה זו אכן נכונה, מעבר לכך שלהוסיף דעת טוב תמיד, ולדעת עוד יותר הרי זה משובח". 5

8 מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל 8 שונות יש מערכות ערכים שונות, תכניות לימודים נפרדות ומבנה מובחן של מערכות חינוך אינה פוסלת על הסף כל השוואה? והאם לאור "אחידות" המתמטיקה, האנגלית ומדעי הטבע, בכל זאת מן הראוי לדרוש מכל תלמיד באשר הוא רמת ידע בסיסית? ואולי דווקא השוני בין המערכות עשוי לסייע באבחון הסיבות ליתרונה של מערכת אחת בהשוואה לאחרת בקידום תלמידיה להישגים לימודיים גבוהים? מה אפשר להסיק ממיקומה היחסי של מדינה בתוצאותיו של מחקר בין-לאומי על טיב מערכת החינוך שלה, על סיכוייה בתחרות הכלכלית הבין-לאומית, ועל האופקים החברתיים-תרבותיים-כלכליים הנפתחים בפני בוגריה? שאלות אלו ואחרות מטרידות בצדק מחנכים, מנהיגי מערכות חינוך, אנשי ציבור והורים. לנוכח הקשיים המתודולוגיים הרבים המתעוררים בהשוואת הישגיהם של תלמידים שהם תוצרים של מערכות חינוך שונות באופיין, בדרך פעולתן, ובעקרונות המונחים שבבסיס ההיסטוריה החברתית והחינוכית שלהן נשאלות כמעט מאליהן כמה שאלות: מדוע הציבור הרחב מייחס חשיבות כה רבה למבחנים הבין-לאומיים, ומדוע מערכות חינוך רבות מוגדרות כמערכות במשבר לנוכח הישג ממוצע של תלמידיהן הממקם אותן במקום לא-מחמיא בסולם ההישגים הבין-לאומי? וכיצד קורה שרבים כל כך, משכילים ושאינם משכילים כאחת, מוכנים להשתמש בקריטריון יחיד הצלחה במבחנים הבין-לאומיים ואם לא יחיד אזי מרכזי, להערכת מערכות החינוך במדינתם? ומה אפשר וצריך להיעשות כדי שנתוני ההישגים במבחנים הבין-לאומיים ייחשבו לעוד קריטריון, אחד מני רבים, המספקים מידע חשוב על מצב החינוך במדינה? המבחנים הבין-לאומיים בישראל האם הישגי ישראל במבחנים הבין-לאומיים נופלים מהישגיהן של המדינות האחרות? מאז 1999, ועוד קודם לכן, ישראל מדורגת במקומות האחרונים במבחני PISA,TIMSS ו- PIRLS גם יחד הן ביחס להישג הממוצע של כלל התלמידים, והן ביחס להישגיהם של המצטיינים מחד גיסא, והתלמידים החלשים מאידך גיסא. קרי, חלקם של המצטיינים מקרב תלמידי ישראל הוא מהנמוכים בעולם, שיעור החלשים הוא מהגבוהים ביותר, והפערים ביניהם גם הם מהגבוהים ביותר. מדובר בנתונים ידועים ומוכרים שתועדו בהרחבה הן בדוחות המחקר על המבחנים הבין-לאומיים של האחראים על השתתפות 6 ישראל במבחנים אלו והן במבחר עבודות )בלס, 2011; בן-דוד, 2010; 2012(. האם הייתה הידרדרות בהישגים של תלמידי ישראל מאז 1999? הטענה המקובלת היא שהייתה הידרדרות בהישגים מאז סוף העשור הקודם, ולכאורה מיקומה של ישראל בטבלה הוא עדות ניצחת לכך. אלא שטענה זו מתעלמת מהעובדה זוזובסקי )2001( כתבה על TIMSS-2003,TIMSS-1999, ובמשותף עם פרופ' נחמיאס את הדוח על ;TIMSS-2007 חוקרי ראמ"ה פרסמו את הדוחות על ;PISA-2006,, מברך וקרמרסקי )2004( פרסמו את הדוח על ;PISA-2000 זוזובסקי ואולשטיין פרסמו את הדוחות על PIRLS-2001 ו ; וחוקרי ראמ"ה פרסמו את הדוח על.PIRLS

9 9 מה ערכם של המבחנים הבין-לאומיים למערכת החינוך? שהרכב המדינות ומספרן משתנה ממבחן למבחן. אם מתעמקים בהשוואת הישגי התלמידים הישראלים להישגיהם של התלמידים בכלל המדינות שהשתתפו בכל אחד מהמבחנים, מתקבלת תמונה שונה לחלוטין, כפי שאפשר להיווכח בבירור מלוחות נ' 1 5 בנספחים. מקרב 21 המדינות שהשתתפו בכל מבחני TIMSS לכיתות ח' מאז 1999, ישראל היא המדינה היחידה ששיפרה את הציון הממוצע שלה באורח מרשים ביותר. גם מיקומה 7 בדירוג עלה בצורה החדה ביותר. גם במבחני,PISA מקרב 26 המדינות שהשתתפו בכל המבחנים, ישראל מדורגת במקום התשיעי במדד שיפור הדירוג, ובמדד שיפור הציון של תלמידיה היא מדורגת רביעית. ארצות הברית, למרות כל המאמץ שהושקע בתכנית,)No Child Left Behind, )2001 NCLB הידרדרה ב- 12 נקודות ובארבעה מקומות, ופינלנד ירדה ב- 17 נקודות, אם כי שמרה על מיקומה. במבחני PIRLS התמונה המצטיירת דומה: ישראל מדורגת חמישית מקרב 22 מדינות במדד שיפור הציון ורביעית במדד שיפור הדירוג. יתרה מכך, ישראל הצליחה לצמצם באורח ניכר את חלקם של התלמידים המתויגים ברמות הישג נמוכות ב- PISA )מדורגת במקום השמיני במדד הצמצום(, ובתוך כך להגדיל משמעותית את חלקם של התלמידים שנמצאו ברמות גבוהות )חמישית בדירוג(. נראה אפוא כי בניגוד לתמונה המצטיירת על פני השטח, מצבה של ישראל במדד הישגי תלמידיה ביחס להישגיהם של התלמידים מהמדינות האחרות שהיה רע בראשית שנות האלפיים לא הורע, אלא להפך. 2. הסיבות לחשיבות המוקנית למבחנים הבין-לאומיים ההערכה בנייר המדיניות הנוכחי היא שאפשר להצביע על שני מקורות עיקריים לתחושת המשבר המתבטאת בדיונים הציבוריים במדינות שהישגי תלמידיהן אינם עונים על הציפיות: 1. "גאווה ודעה פגומה": גאווה לאומית, תפיסת עולם תחרותית ופער בין הדימוי של הציבור בישראל על כישורי וידיעות התלמידים ומערכת החינוך ובין המציאות. 2. "אם אין תורה אין קמח": ראייה חד-ממדית של הקשר בין רמת החינוך במדינה בהווה ליכולתה להתמודד במסגרת הכלכלה הגלובלית בעתיד. סעיף זה יעסוק בהרחבה בניתוח כל אחד ממקורות אלו. חשוב להדגיש כי נתונים אלו מתבססים במידה רבה על השינוי של 2011, כפי שיידון בהמשך העבודה. 7

10 מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל 10.2 א. "גאווה ודעה פגומה": האם יש כיסוי לגאווה הלאומית במערכת החינוך? אחת הסיבות העמוקות ביותר להתרגשות שמעוררות תוצאות המבחנים הבין-לאומיים היא יכולתן לפרוט על רגשות הגאווה הלאומית וההזדהות האתנית והשבטית של כל אחד מאתנו. אפשר להשוות את התגובה לתוצאות אלו לתגובה לזכייה באולימפיאדה או באירוויזיון. מדינה המקצה פחות מאחוז מתקציבה לספורט ולתרבות יוצאת מגדרה כשאחד מבניה או בנותיה זוכים במדליה בענף שולי באולימפיאדה, יוצרים סרט שזוכה בפרס בין-לאומי או כותבים ספר שמתורגם לעשרות שפות. ראשיה של מדינה המקצצת את תקציבי המוסדות להשכלה גבוהה מתחרים זה בזה לברך את אזרחי אותה מדינה שזכו בפרס נובל, אף שזה מכבר עזבו אותה ומנהלים את רוב חייהם המקצועיים והאקדמיים במדינות אחרות. מדינה שלמה חשה אופוריה כשקבוצת כדורסל מקומית זוכה בגביע אירופה, גם אם הדבר מביא לביטוי בעיקר את כושרם של בעלי הקבוצה לרכוש שחקנים זרים מן השורה הראשונה במחיר הולם. בכל אחד מאלה הופך היחיד לסמל הזדהות של השבט כולו. המדינה ואזרחיה שמחים וגאים לנכס הישגים של יחידים או קבוצות קטנות ונבחרות במדינה, בעוד שלקולקטיב אין כמעט קשר להצלחותיהם. הפער בין הדימוי למציאות: לצד רגש הגאווה הלאומית הטבעי שתואר לעיל, גורם מרכזי לתחושת המשבר החריפה השוררת בישראל בעקבות מיקומה בתחתית סולם ההישגים בכל המבחנים הבין-לאומיים הוא הניגוד החריף שבין תפיסת הציבור ביחס לתכונות ולכישורים של תלמידי ישראל בהשוואה לתלמידי מדינות אחרות, ובין הידיעה על התנאים שהחברה בארץ מעמידה לרשות התלמידים כדי להצליח בלימודיהם יחסית למדינות אחרות, לבין המציאות. המיתוס הלאומי היהודי והישראלי מושתת על היותו "עם הספר", ומטפח את הדעה שהתכונות הבולטות והחשובות המאפיינות אותו הן למדנות, שקדנות, מקוריות וחוכמה. מיתוס נוסף הוא שהחינוך הוא תחום מרכזי שהחברה היהודית מייחסת לו חשיבות עליונה, ועל כן בישראל משקיעים בו יותר מאשר חברות אחרות. שני מיתוסים אלו ראויים לבחינה לאורן של שתי שאלות מרכזיות: 1. האם הדימוי העצמי הקולקטיבי הישראלי ביחס לכישורי התלמידים בישראל תואם את המציאות? האם הדימוי העצמי הקולקטיבי ביחס לתנאים שמערכת החינוך הישראלית פועלת בהם, בהשוואה למערכות החינוך שישראל שואפת ונוטה להשוות את עצמה אליהן, תואם את המציאות? התשובה לשתי שאלות אלו תאפשר דיון רציני והגון בשאלה האם מיקומה של ישראל בסולם ההישגים של המדינות המפותחות הוא עדות מוחצת לכישלון מערכת החינוך הישראלית, או שמא הוא אינו אלא המסקנה המתבקשת והסבירה מהתנאים שבסביבתם פועלת המערכת. השיח הציבורי בישראל מתמקד לרוב בהשוואות למדינות כגון ארצות הברית, שהיא מודל לחיקוי עבור ישראלים רבים, ויפן, לאור השאיפה להידמות למדינות בעלות ההישגים הגבוהים ביותר. עם זאת, נראה כי השוני הרב בין ישראל למדינות אלו הן בממדים, הן

11 11 מה ערכם של המבחנים הבין-לאומיים למערכת החינוך? ביכולת להקצות משאבים לחינוך, והן בסביבה התרבותית והערכית מצדיק השוואה למדינות אחרות, ובעיקר למדינות אירופה. לפיכך, בהקשר של ההשוואה הבין-לאומית, המסמך הנוכחי ילך בעקבות סקירותיה של פרופ' רות קלינוב ז"ל עבור הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך )להלן: ראמ"ה(, המושתתות על הפרסום Education at a Glance )קלינוב, 2011( וימקד את השוואותיו במדינות אוסטרליה, דנמרק, פינלנד, ניו זילנד, קוריאה, ספרד, פולין וארצות הברית )להלן: "מדינות ההשוואה"(. כמה מהמדינות האלו נכללות בהשוואה על שום השתתפותן בשלושת מחקרי ההישגים; ארצות הברית בשל היותה המדינה שאזרחי ישראל נושאים אליה פעמים רבות את עיניהם; ניו זילנד ואוסטרליה בשל הרפורמות המעניינות במערכת החינוך שהתחוללו בהן בעשור האחרון; ופולין על שום ההתקדמות הרבה הניכרת בהישגיה בשנים האחרונות. לא ייכללו בהשוואה מדינות דרום מזרח אסיה האחרות משום שנראה כי הן אינן רלוונטיות מבחינת מערכת החינוך הישראלית, בשל שונותן התרבותית, הפוליטית והחברתית. האם תלמידי ישראל מוכשרים יותר מתלמידי מדינות אחרות? בשנים האחרונות פורסמו כמה מחקרים שהתבססו על הישגיהם של תלמידים במבחר מדינות במבחנים הבין- לאומיים. המחקרים ניסו לאמוד את הכישורים הקוגניטיביים הממוצעים של תלמידי המדינות על סמך הישגיהם במבחנים. אחד המחקרים בדק את הכישורים הקוגניטיביים של התלמידים ב- 194 מדינות. בסולם זה נמצא כי יכולותיהם של תלמידים בכ- 40 מדינות גבוהים מאלה של תלמידי ישראל )2007 ;)Rinderman, במחקרם של לין ומיסנברג, שבדקו 108 מדינות, התקבלו תוצאות דומות )2010 Meisenberg,.)Lynn and בנייר זה הנטייה היא להסתייג מזיהוי תוצאות ב"מבחני נייר ועיפרון" עם אינטליגנציה. נראה כי בהינתן נתוני רקע שווים לאורך זמן, לא יימצאו הבדלים גדולים 8 בכישוריהם של תלמידים ממדינות שונות. ההתייחסות הספקנית לממצאיהם של החוקרים הללו זוכה לחיזוק בדמות הישגיהם של ישראלים בתחומי המדע והתרבות בהשוואה להישגים במדינות אחרות, וכן לאור חלקם של חוקרים ואמנים ישראלים בזירת הפרסים החשובים במדעים ובאמנויות; הצלחתם של סופרים, רקדנים, מוזיקאים ובמאי סרטים בזירה הבין-לאומית; והעובדה שבזירה הטכנולוגית ישראל מגיעה להישגים בין- לאומיים מרשימים, ולא בכדי היא מכונה "אומת הסטארט-אפ". לטיעון שלפיו אין ללמוד מהישגיו של מיעוט על רמתו של הכלל, אפשר להשיב שאזרחי ישראל מגיעים להישגים בולטים במבחר תחומים, אף שבמבחנים הבין-לאומיים הישגיהם של התלמידים המעולים בישראל )שהם כמובן בהגדרה מיעוט( נופלים באורח ניכר מאלה של מדינות כגון יפן, קוריאה ופינלנד, הן בציון והן בשיעור המצטיינים מכלל האוכלוסייה. יתרה מכך, כדי שיתקיים מיעוט מצטיין, יש צורך בקיומה של תשתית רחבה. נראה כי מדובר בתפיסת עולם חברתית יותר מאשר בידע מבוסס מדעית, אך הדבר תקף גם לגבי אלה המאמינים בעליונות גזעית ולאומית. 8

12 מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל 12 תנאיה של מערכת החינוך הישראלית לעומת התנאים המקבילים במדינות נבחרות לאור ההנחה כי תלמידי ישראל אינם שונים מהותית בכישוריהם מתלמידי מדינות אחרות, שאלת מפתח בסוגיית מיקומה של ישראל במבחנים הבין-לאומיים היא האם התנאים שמערכת החינוך בישראל פועלת במסגרתם טובים פחות מאלה האופייניים למערכות החינוך במדינות שהיא שואפת להשתוות אליהן. התשובה לשאלה זו מורכבת. זה שנים רבות מתפקדת המערכת הישראלית במציאות השונה מהותית מהמציאות שפועלות בה רוב מערכות החינוך בעולם המפותח, ואחד ההבדלים הבולטים הוא המתח הביטחוני המתמיד והמציאות שהוא יוצר. מהו כיוון ההשפעה של המצב, ואיזה משקל יש לייחס לו בקביעת ההישגים הלימודיים זו שאלה שתידון בהרחבה בחלק העוסק בקשר שבין המערכת הכלכלית למערכת החינוכית. לעת עתה ייאמר רק כי הנחת היסוד היא שהתוצאה המיידית מהמציאות הביטחונית היא קושי בהקצאת משאבים בהיקף ראוי לצרכים אזרחיים בכלל, ולחינוך בפרט. להלן יוצג מצבה של ישראל לעומת מדינות אחרות בכמה מתנאי הרקע שהספרות החינוכית המחקרית 9 נוהגת למנות כבעלי השפעה על ההישגים הלימודיים. רמת ההשכלה של האוכלוסייה. מלוח 1 עולה בבירור ששיעור בעלי ההשכלה הגבוהה בכלל האוכלוסייה בישראל, ובייחוד היהודית, הוא מהגבוהים מבין המדינות הכלולות בהשוואה. ישראל מדורגת שנייה אחרי קנדה בשיעור בעלי ההשכלה הגבוהה במדינה. מדובר ברמת השכלה המשתווה לזו שבאוסטרליה. עם זאת, חשוב להתייחס להבדלים בין קבוצות הגיל )לוח 2(. בכל מדינות ההשוואה ניכרת עלייה תלולה בשיעור בעלי ההשכלה הגבוהה ככל שקבוצת הגיל צעירה יותר. לעומת זאת, לישראל יתרון בולט ביחס לכל המדינות האחרות ברמת ההשכלה בקרב גילאי 64 55, ואילו בגילאי יתרון זה מצטמצם מאוד, אם כי עדיין קיים פער לטובתה ביחס למדינות רבות אחרות, ובהן ארצות הברית, אוסטרליה ופינלנד. בקרב הגילאים המבוגרים שיעור בעלי ההשכלה האקדמית והעל-יסודית גם יחד גבוה ב- 23 אחוז מהממוצע ב- OECD, ואילו בקרב גילאי שיעור 10 זה גבוה מהממוצע ב- OECD רק ב- 11 אחוז. משמעות הנתונים היא שבהנחה שקבוצת גילאי 54 35, ובייחוד 44 35, הם ההורים לילדים הנבחנים במבחני PISA ו- TIMSS של ימינו, הרי שיתרונם של ילדי ישראל הנובע מהשכלת הוריהם עודו קיים אך הוא הולך ומצטמק. אפשר כמובן לבחור במשתנים משפיעים וחשובים אחרים, או להוסיפם על אלה שנבחרו. האפשרויות רבות ומגוונות, אך המשתנים המוצגים הם כאלה שבעיני רוב הציבור חשיבותם אינה שנויה במחלוקת. קבוצת הגיל נבחרה כדי להימנע מהטיית נתונים בקבוצת הגיל עקב השפעתו של השירות הצבאי, הייחודי לישראל. 9 10

13 13 מה ערכם של המבחנים הבין-לאומיים למערכת החינוך? לוח 1. התפלגות גילאי לפי רמת השכלה, 2012 באחוזים שיעור הפרטים ברמת ההשכלה מדינה על-תיכונית* חטיבה עליונה חטיבת ביניים אין נתונים ממוצע OECD אוסטרליה אין נתונים ארצות הברית אין נתונים דנמרק אין נתונים ישראל ניו זילנד אין נתונים ספרד פינלנד פולין קנדה אין נתונים קוריאה אקדמית * השכלה על-תיכונית מוגדרת כהשכלה שאינה אקדמית. לוח 2. שיעור בעלי השכלה אקדמית ועל-תיכונית*, 2012 באחוזים, לפי קבוצת גיל מדינה שיעור בעלי השכלה אקדמית בקבוצת הגיל ממוצע OECD אוסטרליה ארצות הברית דנמרק ישראל ניו זילנד ספרד פולין פינלנד קוריאה קנדה * השכלה מקצועית שאינה מקנה תואר אקדמי. מקור )לשני הלוחות(: נחום בלס, מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל נתונים )לשני הלוחות(: )2014) EAG

14 מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל 14 הרכב דמוגרפי. אחד הגורמים המשפיעים ביותר על מכלול היבטיהן של מערכות חינוך, לרבות הישגי התלמידים, הוא שיעור הילדים מכלל האוכלוסייה. ככל ששיעורם גדול יותר, כך גדל הנטל הכלכלי של החינוך על כלכלת המדינה. לוח 3 מראה בבירור כי שיעור האוכלוסייה הצעירה בישראל גבוה בהרבה משיעורה במדינות ההשוואה. הרכב זה של האוכלוסייה מושפע מאוד משיעורי הריבוי הטבעי הגבוהים, בייחוד בעבר, במגזר הערבי. עם זאת, גם הרכבה של האוכלוסייה היהודית לבדה בישראל צעיר יותר מהממוצע במדינות.OECD ברור ששיעור גבוה של ילדים בגיל בית ספר, בצירוף תמ"ג נמוך יחסית למדינות ההשוואה )כפי שיודגם בהמשך(, מקשים על הקצאת משאבים כספיים כדי לאפשר הישגים לימודיים מיטביים לוח 3. התפלגות קבוצות הגיל בכלל האוכלוסייה* באחוזים, 2012 )ישראל( ו )שאר המדינות( מדינה ממוצע OECD אוסטרליה ארצות הברית דנמרק ישראל ישראל יהודים ישראל ערבים ניו זילנד ספרד פולין פינלנד קוריאה קבוצת גיל )כאחוז מכלל האוכלוסייה( אין נתונים 11.1 אין נתונים אין נתונים 46.5 אין נתונים אין נתונים מקור: נחום בלס, מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל נתונים: למ"ס )2014(; / חלקה של אוכלוסיית המהגרים. אחד ההסברים הנפוצים להישגיה הנמוכים של ישראל במבחנים הבין-לאומיים הוא היותה מדינת עלייה, ומכיוון שלכאורה ילדי מהגרים מתקשים יותר מילידי הארץ, אין זה פלא שהדירוג העולמי של המדינה נמוך יחסית. אלא שהמציאות בישראל בשנים האחרונות דומה במידה רבה לזו שבכמה ממדינות ההשוואה. לפי נתוני 2013, מקרב גילאי 19 0, 96 אחוז מהיהודים הם ילידי ישראל, ו- 77 אחוז מהם נולדו לאב יליד ישראל )הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה,.)2014

15 15 מה ערכם של המבחנים הבין-לאומיים למערכת החינוך? נתונים אלו מוצאים אישוש בנתוני TIMSS-2011 לגבי שיעור התלמידים בכיתה ח' הדוברים את שפת המבחן בביתם. מתברר כי 93 אחוז מילדי ישראל דוברים בביתם את שפת המבחן עברית או ערבית ברוב שעות היום. במדינות אוסטרליה, ניו זילנד וארצות הברית שיעור זה נמוך יותר. שיעור התלמידים מישראל שנבחנו במבחן PISA-2012 ושפת המבחן אינה השפה שהם מדברים בביתם הוא 8 אחוזים. בעשר מדינות השוואה נמצא שיעור גבוה יותר של תלמידים המדברים בשפה שונה בבתיהם, ובהן קנדה )14 אחוז(; ניו זילנד )13 אחוז(; ארצות הברית )12 אחוז(; שווייץ )12 אחוז(; ואוסטריה )10 אחוזים(. בשוודיה שיעור התלמידים המדברים בביתם בשפה שונה זהה לזה שבישראל )8 אחוזים(, ובאוסטרליה השיעור נמוך יותר )7 אחוזים(. למרזרקות זאת, ההישג הממוצע בקריאה בכל המדינות הללו היה גבוה מאשר בישראל )2011.)EAG, כמו כן, במבחן PIRLS-2011 נשאלו מנהלי בתי הספר מהי השפה המדוברת בבתיהם של ילדי כיתה א'. בישראל דווח כי ב- 97 אחוז מבתי הילדים שפת המבחן הייתה השפה המדוברת בבית, לעומת 92 אחוז בלבד בממוצע הכללי. נראה אפוא כי תופעת ההגירה ההמונית והשפעותיה, שהייתה בעבר כה ייחודית לישראל, מצטמצמת בישראל ובד בבד מתפשטת במדינות אחרות. יתרה מכך, בשעה שרוב מוחלט של המהגרים לישראל משתייכים לעם היהודי עובדה שיש בה כדי להקל את חבלי הקליטה, לרבות היבט השפה הרי שרוב הנקלטים במדינות אחרות מגיעים ממגוון עמים ותרבויות אחרות לחלוטין. ראוי להתייחס גם למדיניות הקליטה וההגירה במדינות אחרות. יש מדינות, כגון אוסטרליה וניו זילנד, המפעילות מדיניות הגירה בררנית )סלקטיבית( וקולטות אוכלוסייה שרמת השכלתה וכן רמתה הכלכלית גבוהות יחסית. לעומתן, מדינות אירופה נוקטות מדיניות הגירה על פי אמות מידה של צורכיהן המידיים לכוח עבודה זול. התוצאה בהתאם: הגירה נרחבת של אוכלוסיות חלשות כלכלית והשכלתית. לעומת זאת, בישראל רוב ההגירה בעשורים האחרונים היא ממדינות שמערכות החינוך בהן אינן נופלות ברמתן מזו של ישראל, ואולי אף עולות עליה. נראה אם כן כי הסעיף "קליטת עלייה" לא זו בלבד שאינו יכול עוד להסביר הישגים נמוכים, אלא להפך. גודל כיתה. נתוני לוח 4 מראים כי מספר התלמידים בכיתה בחינוך היסודי בישראל גבוה במידה ניכרת מאשר במדינות ההשוואה. בחטיבת הביניים, רק בקוריאה מספר התלמידים בכיתה גבוה יותר. על הקשר הבעייתי שבין מספר התלמידים בכיתה להישגים נכתב רבות, וגם אם הקשר הזה לא הוכח חד-משמעית במחקר, הרי שאין ספק כי כיתות שיש בהן מספר גדול של תלמידים מקשות על המורים, וכן מורידות את איכות האווירה החינוכית בקרב התלמידים.

16 מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל 16 לוח 4. מספר ילדים בכיתה בבתי ספר ציבוריים, 2012 לפי רמת חינוך, ממוין לפי גודל כיתה בחינוך היסודי מספר התלמידים בכיתה מדינה חטיבת ביניים חינוך יסודי ממוצע OECD אוסטרליה ארצות הברית דנמרק ישראל ספרד פינלנד פולין קוריאה מקור: נחום בלס, מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל נתונים: (2014( EAG מספר תלמידים למורה. אחת מאמות המידה לאיכות ההוראה המשמשות בספרות החינוכית היא מספר התלמידים למורה. קריטריון זה נדון לעתים קרובות בנשימה אחת עם מספר התלמידים הממוצע בכיתה )"גודל הכיתה"(. אלא שחרף הקרבה הנושאית בין השניים, מדובר בשני מדדים נפרדים שיש ביניהם הבדל מהותי. גודלה הממוצע של הכיתה 11 מצביע על המספר הממוצע של התלמידים הרשומים כלומדים באותה כיתה. לעומת זאת, היחס "מספר תלמידים למורה" נקבע על ידי חלוקת מספר התלמידים במספר המשרות 12 המלאות של המורים. כך לדוגמה, במערכת שבה כיתה לומדת ארבעים שעות בשבוע, משרת מורה מונה אף היא 40 שעות הוראה שבועיות, מספר התלמידים בכיתה הוא 40, ואותו מורה מלמד את כל השעות. "גודל הכיתה" הוא 40 תלמידים ו"יחס מורה-תלמידים" יהיה בהתאם 1 ל- 40. אולם אם באותה מערכת דרך ההוראה המקובלת היא שני מורים במקביל באותה כיתה, הרי שמדד גודל הכיתה הממוצע יעמוד עדיין על 40, אך היחס מורה-תלמידים יהיה 1 ל- 20. בהגדרה "כיתה" הכוונה היא לרוב למסגרת חינוכית שבישראל נהוג לכנותה "כיתת אם". בישראל נקבע מדד "גודל הכיתה" על ידי חלוקת מספר התלמידים הכללי במספר "כיתות האם". מספר כיתות האם נקבע על ידי חלוקת מספר התלמידים בשכבה ב- 40, שהוא מספר התלמידים המרבי לכיתה שנקבע בתקנות משרד החינוך. כלומר, אם בשכבת גיל יש 100 תלמידים הגודל הממוצע לכיתה יהיה 33.3 גם אם בפועל הוחלט בבית הספר על שתי כיתות של 40 תלמידים וכיתה אחת של 20, או שכל תלמיד יכול לבחור את מקצועות הלימוד שלו, כפי שרווח בישראל בחטיבה העליונה. משרה מלאה של מורה נקבעת על פי הסכמי העבודה עם ארגוני המורים. היות שבישראל רוב המורים עובדים במשרות חלקיות, הרי שמספר המורים גדול הרבה יותר ממספר המשרות המלאות

17 17 מה ערכם של המבחנים הבין-לאומיים למערכת החינוך? א. ד. ה. אם משרתו המלאה של המורה תהיה 20 שעות בשבוע, הרי שיידרשו שני מורים כדי ללמד באותה כיתה את מלוא מספר השעות, וארבעה מורים אם יימשך הנוהל ששני מורים מלמדים במקביל, אך במקרה הראשון יחס מורה-תלמידים יהיה 1 ל- 40 ; במקרה השני 1 ל- 20 ; ובמקרה השלישי 1 ל- 10. בכל המקרים, מדד גודל הכיתה הממוצע יישאר על כנו.40 כאמור לעיל, יחס תלמידים-מורים נקבע אריתמטית על ידי חלוקת מספר התלמידים במספר המשרות המלאות של המורים המועסקים במערכת. מספר המשרות המלאות הנדרשות במערכת נקבע על ידי: הגדרת היקף המשרה של המורה: במדינה שהיקף משרה מוגדר בה ביותר שעות, יחס תלמידים-מורה יהיה גבוה יותר. ב. גודל כיתה נורמטיבי: ככל שגודל הכיתה הנורמטיבי גדול יותר, יחס תלמידים- מורה יהיה גבוה יותר. יחס שעות, ככל שהתלמיד לומד יותר מספר שעות הלימוד של התלמידים: ג. תלמידים-מורה יהיה נמוך יותר. ארגון מערכת החינוך: מתן לגיטימציה למערכות חינוך נפרדות וייחודיות מגביר את הביקוש למורים ותורם להקטנת היחס תלמידים-מורה. הפריסה הגיאוגרפית: פיזור ניכר של התלמידים יוצר כיתות קטנות יותר ובכך קט ן היחס תלמידים-מורה. כמוצג בלוח 5, היחס תלמידים-מורה בישראל בחינוך היסודי ובחטיבת הביניים דומה מאוד לממוצע מדינות ה- OECD, ובחטיבה העליונה נמוך במידה ניכרת 11 תלמידים למורה לעומת 13.8 תלמידים למורה במדינות ה- OECD. בחינוך היסודי רק בפולין, בספרד ובפינלנד מספר התלמידים למורה נמוך מאשר בישראל; בחטיבת הביניים דנמרק מצטרפת למדינות אלו; ובחטיבה העליונה רק בפולין ובספרד היחס תלמידים-מורה נמוך יותר, אך בפער קטן מאוד.

18 מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל 18 לוח 5. מספר התלמידים למורה, 2012* לפי רמת חינוך מדינה חינוך יסודי 15.3 מספר התלמידים למורה חטיבת ביניים חטיבה עליונה ממוצע OECD אוסטרליה ארצות הברית דנמרק ישראל ניו זילנד ספרד פולין פינלנד קוריאה קנדה * תאים ריקים מציינים היעדר נתונים בני השוואה. מקור: נחום בלס, מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל נתונים: (2014( EAG שכר המורים ותנאי עבודתם. כיום מוסכם בקרב מרבית העוסקים בחינוך כי איכות 13 המורים היא הגורם הבית ספרי החשוב ביותר בהשפעתו על הישגי התלמידים. הדעת נותנת כי לתנאי העבודה של המורים תהיה השפעה על איכות כוח האדם הפונה להוראה. 14 תנאים אלו שונים במידה קיצונית בין מדינה למדינה, ולעתים קרובות אפילו באותה מדינה. למרות זאת, יש כמה מאפיינים המשותפים למרבית המדינות שנבחרו להשוואה במסמך זה: )1( ותק מסלול הקידום העיקרי הוא על פי הוותק של המורה בתחום; )2( השכלה השפעתו של רכיב ההשכלה על השכר היא מרכזית, ולכן נמצא שהשכר בהוראה 15 בחינוך העל-יסודי גבוה יותר, אם כי מגמה זו הולכת ומצטמצמת. שכר ביחס לוותק ולהישגים הלימודיים: אחת הטענות הנפוצות ביותר בקרב העוסקים בתחום החינוך היא שיש קשר מיידי בין גובה שכרם של מורים לרמתם המקצועית וליכולתם להביא את תלמידיהם להישגים לימודיים טובים )2009 Gutierrez,.)Dolton and אמנם נתוני הבית הם הגורם המשפיע ביותר, אך מדובר בגורם שאינו בית-ספרי. התנאים כוללים את מספר שעות העבודה שהמורים נדרשים ללמד או לשהות בבית הספר במשך היום, השבוע ו/או השנה; מתח הדרגות וקצב הקידום; ההטבות שאינן כלולות בשכר הבסיסי; וכן את עקרונות הקידום. יש לא מעט הוכחות לכך שבניגוד לסברה הרווחת, ההשפעה של לימודים לתואר שני, או ותק של יותר מ- 15 שנים, משפיעים באופן זניח בלבד על איכות ההוראה

19 19 מה ערכם של המבחנים הבין-לאומיים למערכת החינוך? אלא ששתי עובדות לפחות מערערות על קיומו של קשר בין שכר ובין היקף הפונים לעסוק במקצוע ואיכות: למרות העליות שחלו בשכר המורים באמצע שנות התשעים, בתקופת ממשלת רבין, ועד לחתימת הסכמי השכר החדשים, לא הייתה נהירה גוברת להוראה. לעומת זאת, הסכמי השכר החדשים שלא הסתפקו בשינוי השכר אלא שינו גם את מבנה העבודה )במקביל למשבר הכלכלי של סוף העשור הראשון למאה העשרים ואחת( הביאו כנראה לשינוי, אם כי עדיין לא גדול וכיום יש יותר מועמדים הפונים להוראה. העובדה שיש פנייה למקצוע ההוראה, אף שבעלי השכלה ויכולת הדומות לאלה של המורים משתכרים יותר מהם במקצועות אחרים, מעידה ככל הנראה כי המורים נהנים בכל זאת מגורמים מפצים אחרים המושכים אותם למקצוע זה )1996.)ies, גם מחקרים אחרים מצביעים על ממצאים באותו כיוון. לדוגמה, Hanushek and Ludger (1999) גורסים כי: הניתוח הכולל מראה כי מדיניות השכר, כפי שהיא מבוצעת כיום, אינה מבטיחה סיכויים רבים לשיפור הישגי התלמידים. נראה שגורמים אחרים מהשכר משפיעים יותר על כוח משיכתם של בתי ספר באזורים מסוימים ]תרגום המחבר[. גם אם לשכר אין השפעה ישירה על ההישגים הלימודיים, הרי שהוא אחד הגורמים החשובים המשפיעים על היכולת לגייס להוראה כוח אדם מעולה ולשמור על יציבותו. השכר ההתחלתי של המורים בישראל נמוך במידה ניכרת מהממוצע ב- OECD, אך עולה עם הוותק. בהקשר זה יצוין כי דווקא בחינוך היסודי מצבם של המורים טוב מזה של מורי החינוך העל-יסודי, אך יש להניח שעם יישומו המלא של הסכם השכר האחרון עם ארגון המורים העל-יסודיים )"עוז לתמורה"( ישופרו גם תנאי שכרם. היחס בין שכר המורים המתחילים בישראל לשכר המורים בשיא הוותק הוא בסדר גודל של יותר מפי שניים לעומת סדר גודל של פי 1.6 בממוצע במדינות,OECD ופי כ- 1.5 במדינות אחרות )לוח 6(. עובדה זו מעידה כי מדיניות השכר בישראל מייחסת לוותק משקל גבוה הרבה יותר מאשר במדינות אחרות. רק בקוריאה השפעת הוותק על השכר גדולה מאשר בישראל. בכמה מדינות, לדוגמה באוסטרליה, בדנמרק ובניו זילנד, לאחר פחות מעשר שנים הוותק אינו תורם עוד לעליית השכר. מציאות זו תואמת את הממצאים הידועים זה מכבר, שלפיהם עיקר השיפור באיכות עבודת המורים ניכר בחמש השנים הראשונות לעבודתם, והוא חדל כמעט כליל לאחר שנה.

20 מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל 20 השכר בחטיבה העליונה שיא הוותק התחלתי 52,214 37,259 58,728 37,294 59,368 45,504 48,745 36,817 37,266 18,973 79,526 28,485 45,469 29,160 24,693 14,497 57,580 40,767 56,937 38,433 51,658 32, לוח 6. שכר המורים ההתחלתי והשכר בשיא הוותק,* 2012** לפי רמת חינוך מדינה אוסטרליה קנדה דנמרק פינלנד ישראל קוריאה ניו זילנד פולין ספרד ארה"ב ממוצע OECD היחס בין ממוצע ה- OECD לישראל השכר בחינוך היסודי התחלתי שיא הוותק 51,662 58,495 51,122 41,811 37,221 37,145 44,131 32,148 השכר בחטיבת הביניים התחלתי שיא הוותק 52,214 58,495 51,122 45,157 37,676 79,526 44,710 21,576 55,989 56,938 48, ,259 37,145 44,131 34,720 19,790 28,485 29,279 12,824 39,726 36,993 30, ,318 79,631 43,050 18,925 51,341 58,793 46, ,680 28,591 28,961 11,388 36,268 36,333 29, ב* דולרים שווי ערך כוח קנייה. ** למורים בעלי תואר.BA מקור: נחום בלס, מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל נתונים: (2014( EAG שכר המורים ביחס לשכר במקצועות אחרים: לוח 7 מראה כי שכר המורים במשרה מלאה בישראל לעומת שכרם של עובדים אקדמאים במקצועות אחרים גבוה במקצת מהממוצע ב- OECD בחינוך היסודי, ונמוך במקצת בחינוך העל-יסודי. עם זאת, ברוב מדינות ההשוואה )למעט בארצות הברית( מצבם של המורים דומה למצב בישראל או טוב יותר.

21 21 מה ערכם של המבחנים הבין-לאומיים למערכת החינוך? לוח 7. יחס השכר בין מורים ובין עובדים במקצועות אחרים, 2012 עבור עובדים במשרה מלאה בעלי השכלה אקדמית, לפי רמת חינוך יחס השכר בין מורים לעובדים אקדמאים אחרים מדינה חטיבה עליונה חטיבת ביניים חינוך יסודי ממוצע OECD ארצות הברית דנמרק ישראל ניו זילנד ספרד פולין פינלנד קוריאה קנדה מקור: נחום בלס, מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל נתונים: (2014( EAG שינויים בשכר המורים בין 2000 ל : לוח 8 מתאר את השינויים בשכר המורים בשלבי החינוך השונים בין השנים 2000 ל )שנת 2005 מהווה שנת בסיס להשוואה(. בקצב מהיר בהרבה מורי ישראל שיפרו את מצבם 2000 לשנת נראה כי בהשוואה מעמיתיהם במדינות ההשוואה ובממוצע מדינות,OECD שבחלק מהמקרים מצבם אף הורע. שיפור זה בולט יותר בחינוך היסודי, לאור יישום הסכם "אופק חדש", אך יבוא לידי ביטוי בשנים הקרובות גם בחינוך העל-יסודי לאחר יישום הסכם "עוז לתמורה".

22 מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל 22 לוח 8. התפתחות השכר השנתי הבסיסי* למורים במוסדות חינוך ציבוריים, 2012 עבור מורים בעלי 15 שנות ותק ותואר,*BA לפי רמת חינוך, מדד: שנת 2005=100 מדינה אוסטרליה דנמרק פינלנד ישראל קוריאה ניו זילנד פולין ספרד ארצות הברית חינוך יסודי חטיבת ביניים חטיבה עליונה OECD * ללא תוספות ייחודיות שונות. מקור: נחום בלס, מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל נתונים: (2014( EAG הזמן המוקצה ללימודים. מספר שעות הלימוד המוקצה ללימוד נושא מסוים הוא מרכיב חשוב בהישגיהם של התלמידים. אמנם במחקרים העוסקים בהשפעה של הארכת משך שנת הלימודים ויום הלימודים על ההישגים אין תמימות דעים בעניין, אך מוסכם כי בלי השקעת משאבי זמן בלימודים, אין אפשרות להגיע להישגים. מספר ימי הלימוד ומספר שעות הלימוד ביום הם נקבעים לרוב באופן מרכזי על ידי העומדים בראש מערכת החינוך, ואילו אופן השימוש בזמן הנתון תלוי במשתנים אחרים, כגון רמת הניהול של המוסדות החינוכיים ואופי הניהול. מספר שעות הלימוד: חשוב לעמוד על ההבדל שבין "הקצאת שעות שבועיות לכיתה" או אפילו "שעות שבועיות לתלמיד", כפי שהוא מקובל בדיונים על מערכת החינוך בישראל, ובין מספר השעות שהתלמיד לומד בפועל. "הקצאת שעות שבועיות לכיתה" היא מונח תקציבי בעיקרו, ייחודי במידה רבה לישראל בשל שיטת התקצוב הנהוגה בה, המציין את מספר שעות ההוראה הדרוש כדי לקיים את תכנית הלימודים, על פי ההנחיות הפדגוגיות והאדמיניסטרטיביות והסכמי העבודה עם המורים. המשתנה "מספר השעות שהתלמידים/ הכיתה לומדים" מציין את מספר שעות הלימוד בפועל של התלמיד או הכיתה )יודגש כי בהשוואות הבין-לאומיות אין מדובר בשיעורים שאורכם שונה בין מדינות, אלא בשעות מלאות של 60 דקות(. ייתכן מצב שלכיתה יוקצו 60 שעות הוראה בשבוע, אך בפועל התלמיד ילמד רק 30 או אפילו 20 שעות בשבוע לדוגמה, אם כיתה אחת מפוצלת לשתי כיתות או לשלוש קבוצות, וכל קבוצה לומדת עם מורה משלה. מכאן שאין לראות במספר השעות המוקצה לכיתה מדד בלעדי למספר השעות שהתלמיד לומד. עם זאת, דרך השימוש

23 23 מה ערכם של המבחנים הבין-לאומיים למערכת החינוך? בשעות המוקצות לכיתה מלמדת על העדפותיהן של הנהלות בתי הספר ורשויות החינוך. כך לדוגמה, יש הנהלות המעדיפות להאריך את שעות הלימוד של כלל התלמידים, ולעומתן הנהלות אחרות המעדיפות לפצל כיתות, או לחלופין להעניק מסגרות סיוע לכיתה הלומדת, כגון הוראה פרטנית או מורה יועצת. לוח 9 מראה בבירור שמספר שעות הלימוד המוקצה לתלמידי ישראל, הן בחינוך היסודי 16 והן בחטיבת הביניים, גדול מהממוצע במדינות.OECD מקרב מדינות ההשוואה, רק שלוש מדינות מקצות יותר שעות בשכבות גיל אלו: אוסטרליה, ארצות הברית וספרד. ממחקר שבחן את הנתונים לגבי החינוך היסודי בלבד )בלס, זוסמן וצור, 2012( נמצא שלרוב לתלמידי החינוך היסודי בישראל מוקצות יותר שעות מהמינימום הנדרש. למרות זאת, אין להסיק מכך בהכרח שהתלמידים בישראל אמנם לומדים יותר שעות. הסיבה לכך היא שלמשרד אין ידע של ממש כיצד בתי הספר משתמשים בשעות המוקצות להם, כמה מתוך 17 שעות אלו לומדים בפועל, וכמה מתבזבזות עקב ביטול ימי לימוד, איחורים והיעדרויות. לוח 9. שעות לימוד* שנתיות לכיתה, 2014 לפי רמת חינוך מדינה אוסטריה קנדה תכנית לימודים מחייבת חינוך יסודי תכנית לימודים רצויה תכנית לימודים מחייבת חטיבת ביניים תכנית לימודים רצויה תכנית לימודים מחייבת 10,120 8,279 סך הכל תכנית לימודים רצויה - 8,287 8,070 6,669 8,752 6,410-6,778 8,969-8,070 6,327 8,752 6,410 7,475 6,237 8,969 8,835 דנמרק פינלנד ישראל קוריאה - 2,772 2,790 2,704 3,011 2,525 4,060 2,764 2,790 2,533 3,011 2,525-5,515 5,280 3,965 5,741 3,885 6,060 5,515 5,280 3,794 5,741 3,885-2,922-4,553 ממוצע OECD 2,623 2,430 4,155 3,807 פולין 4,245 4,245 4,725 4,725 ספרד - 3,033-5,802 ארצות הברית * שעה = 60 דקות מקור: נחום בלס, מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל נתונים: (2014( EAG לא נמצאו נתונים מתאימים לחטיבה העליונה. תופעת ביטולי השיעורים וההיעדרויות אינה ייחודית לישראל. לפי מחקר שנעשה בהולנד, בבתי הספר העל-יסודיים התלמידים למדו רק 87 אחוז מהזמן שהקצו בתי הספר, והזמן המוגדר הזה מצומצם מהזמן שהוקצה למוסדות מראש. בבתי הספר היסודיים התלמידים למדו רק 81 אחוז מהזמן שהקצו בתי הספר, וגם כאן הזמן שהקצו בתי הספר מצומצם מזה שהוקצה להם ( EAG,.)2007 מבחנים דומים נעשו במדינות אחרות 2002( Smith,.)Ben Avot, 2004; Miller, 2008; 16 17

24 מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל 24 שעות לימוד לפי מקצוע: התפלגות שעות הלימוד לפי מקצועות היא סוגיה חשובה, ועשויה לשפוך אור על הטענה שיש קשר בין ההישגים הנמוכים של התלמידים בישראל 18 במקצועות המדעים ובהבנת הנקרא ובין מיעוט יחסי של שעות לימוד במקצועות אלו. לוח 10 משווה בין ישראל למדינות האחרות בעניין שעות הלימוד המוקצות למקצועות הנלמדים בכיתה ח' ונכללים במבחני TIMSS ולמקצועות הנלמדים בכיתה י' ונכללים במבחני PISA מה. לוח עולה בבירור שישראל מקצה למקצועות אלו בכיתה ח' נתח זמן גדול יותר מהממוצע ב- OECD. היות שבישראל גם לומדים יותר שעות, כמוצג בלוח 10, הרי שברור שמספר שעות הלימוד המוקצה לתלמידי ישראל בגיל זה גדול יותר מאשר במדינות ה- OECD. בכיתה י' נחלקים התלמידים למגמות לימוד והתמונה משתנה: נתח הזמן המיוחד לקריאה, לכתיבה ולמתמטיקה גדול יותר מאשר במדינות,OECD ואילו הזמן המוקצה למדעים מצומצם בהרבה. לוח 10. שיעור שעות הלימוד בקריאה, במתמטיקה ובמדעים, כאחוז מכלל שעות הלימוד, שכבות ח' וי' מדינה דנמרק ישראל קריאה, כתיבה וספרות 21 כיתה ח' מתמטיקה מדעים קריאה, כתיבה וספרות 19 כיתה י' מתמטיקה מדעים ממוצע OECD ספרד פולין פינלנד קוריאה מקור: נחום בלס, מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל נתונים: (2014) EAG אשר ליחס שבין מספר שעות הלימוד במקצועות השונים להישגים במבחני,PISA הממצאים מפתיעים למדי. בניגוד למצופה, מתברר שהמתאמים בין חלקם של לימודי המתמטיקה מתוך כלל שעות הלימוד ומספר שעות הלימוד במתמטיקה ובין ההישגים במתמטיקה ב- PISA היו שליליים )0.10- ו בהתאמה(, ולעומת זאת דווקא המתאמים בין אחוז שעות הלימוד מכלל השעות ומספר שעות הלימוד המוקצים לאמנות ולחינוך גופני ראו למשל דבריו של פרופ' דן בן-דוד לעיתון "כלכליסט": "אפשר להסתכל כמה מתוך שעות הלימוד מוקדשות למתמטיקה, קריאה ומדע. אנחנו נותנים יותר שעות הוראה מכמעט כל מדינות ה OECD, ועדיין מקדישים פחות ממדינות ה OECD במקצועות החשובים" )כלכליסט,.)2011 תלמידי כיתה ח' נבחנים במבחן,TIMSS ואילו תלמידי כיתות י' במבחןPISA

25 25 מה ערכם של המבחנים הבין-לאומיים למערכת החינוך? ובין ההישגים במתמטיקה היו חיוביים )לוח 11(. חשוב להדגיש כי אין מדובר בשעות הלימוד בפועל אלא בשעות לימוד חובה על פי תכניות הלימודים. כמו כן, בשל היחס המועדף שזוכים לו "מקצועות הבסיס" בישראל לפחות, אך קרוב לוודאי שגם במדינות אחרות מספר השעות המחייב, כפי שמופיע בנתונים הרשמיים, הוא הרף התחתון של שעות הלימוד במקצועות אלו. אנשי חינוך מסבירים את התוצאות בהיפוך יוצרות של סיבה ותוצאה, וטוענים כי הסיבה למתאם השלילי נעוצה בכך שמלכתחילה לתלמידים החלשים ניתן תגבור המשתקף במספר שעות גדול יותר )בדומה לעיקרון המסביר את ההיפוך בממצאים ביחס להנחת היסוד בתחום גודל כיתה, מפני שהתלמידים החלשים מלכתחילה לומדים בכיתות קטנות יותר(. אלא שבמקרה הנוכחי אין לקבל טיעון זה, שכן אין מדובר בשעות לימוד בפועל, כי 20 אם בשעות מינימום מחייבות המוקצות לכלל תלמידי המערכת. לוח 11 המ. תאם בין מספר השעות המוקצה למקצוע/ לשיעור השעות המוקצות לו ובין ההישגים במתמטיקה מבחני,PISA-2012 לפי רמת חינוך שכבת הגיל כיתה י' מתאם בין ההישגים לשיעור המקצוע מכלל שעות הלימוד מתאם בין ההישגים למספר השעות הנלמד חטיבת ביניים כללי מתאם בין ההישגים לשיעור המקצוע מכלל שעות הלימוד מתאם בין ההישגים למספר השעות הנלמד יסודי כללי מתאם בין ההישגים לשיעור המקצוע מכלל שעות הלימוד מתאם בין ההישגים למספר השעות הנלמד קריאה מתמטיקה מדעים אמנות חנ"ג מקור: נחום בלס, מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל נתונים: (2014) EAG השקעה כספית בחינוך. לוח 12 מציג את נתוני התוצר הלאומי הגולמי לנפש ואת ההוצאה הציבורית לתלמיד ברמות החינוך השונות. הלוח מראה כי למעט פולין וקוריאה, בישראל התמ"ג לנפש הוא הנמוך ביותר, וכך גם ההוצאה לחינוך לתלמיד, הן בחינוך הקדם-יסודי והן בחינוך העל-יסודי. גם ההוצאה לתלמיד כחלק מהתמ"ג לנפש בישראל היא נמוכה במכתב פרטי לכותב נייר זה העלתה פרופ' רות קלינוב השערה שייתכן כי דווקא המדינות שהתאפיינו בעבר בהישגים נמוכים במקצועות אלו הוסיפו שעות לימוד. 20

26 מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל יחסית להוצאה במדינות ההשוואה. רק בחינוך היסודי, בעקבות הסכם "אופק חדש", ההוצאה לתלמיד דומה לנתון במרבית מדינות ההשוואה )לוח 13(. במונחי דולרים שווי-ערך כוח קנייה PPP(,)Purchasing Power Parity בניו זילנד מקצים כמעט פי שלושה משאבי חינוך לסוגיהם מאשר בישראל 11,000 דולרים לילד בחינוך הקדם-יסודי לעומת כ- 4,000 דולרים, בהתאמה. גם החשיבות שמייחסים בניו זילנד לחינוך הקדם-יסודי גבוהה מאשר בישראל, והדבר מתבטא בהקצאת כ- 35 אחוז מהתמ"ג לנפש לתלמיד בחינוך הקדם-יסודי, לעומת 13 אחוז בלבד בישראל. גם דנמרק, פולין וקוריאה מתבלטות בנתח הוצאה גדול לחינוך הקדם-יסודי ביחס לתמ"ג לנפש. אף שהתמ"ג לנפש בפולין נמוך כמעט בשליש מזה שבישראל, ההוצאה לחינוך יסודי ועל-יסודי 22 דומה, ונראה כי אין זאת אלא שפולין מייחסת לחינוך חשיבות רבה יותר מאשר ישראל. לוח מדינה 12. תמ"ג לנפש וההוצאה הציבורית לתלמיד, 2011 במחירים שוטפים, לפי רמת חינוך אוסטרליה דנמרק ישראל תמ"ג לנפש הוצאה לחינוך קדם-יסודי 10,734 הוצאה לחינוך יסודי 8,671 הוצאה לחינוך על-יסודי 10,354 10,937 5,712 12,731 9,312 9,615 5,870 9,792 8,199 אין נתונים 9,434 6,823 10,958 8,084 7,288 6,233 8,159 6,976 14,148 4,058 10,010 11,088 6,725 6,409 5,700 6,861 43,208 41,843 30,168-31,487 32,157 21,753 38,611 29,035 37,480 ממוצע OECD ניו זילנד ספרד פולין פינלנד קוריאה קנדה אין נתונים 9,232 מקור: נחום בלס, מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל נתונים: (2014) EAG בבחינה לאורך זמן ולפי רמות חינוך מתברר כי ברוב מדינות OECD נרשמה עלייה בהוצאה לכל שלב חינוך ביחס לתמ"ג לנפש, ואילו בישראל נרשמה ירידה בתחום זה בחינוך הקדם-יסודי ובחינוך העל-יסודי ועלייה קלה בחינוך היסודי )לוח 13(. נראה כי עובדה זו מעידה שהחברה בישראל מייחסת לחינוך חשיבות נמוכה לעומת החשיבות בהקשר זה ראוי לזכור שמספר הילדים בישראל גדול יותר מאשר בדרך כלל במדינות.OECD מובן שההשקעה הנמוכה יחסית של ישראל בסעיף זה נעוצה בחלק הנכבד של הוצאות הביטחון והחזר החובות בתקציב המדינה

27 27 מה ערכם של המבחנים הבין-לאומיים למערכת החינוך? 23 המיוחסת לחינוך במדינות ההשוואה, שכן ישראל היא המדינה היחידה מקרב מדינות ה- OECD שבה שיעור ההוצאה הציבורית והפרטית לתלמיד מהתמ"ג לנפש ירד בתקופה הנדונה, בעוד שהתמ"ג עלה בשיעור הגבוה ביותר. לוח 13. מגמות ההוצאה לתלמיד ביחס לתמ"ג לנפש, ישראל לעומת הממוצע ה- OECD לפי רמת חינוך, )באחוזים( שנה ישראל חינוך קדם-יסודי )מגיל 3( OECD ישראל חינוך יסודי OECD חינוך על-יסודי ישראל OECD מקור: נחום בלס, מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל נתונים: (2014) EAG השוואת השינוי בהשקעה בחינוך בין השנים 2000 ל מעלה תמונה מעניינת )לוח 14(. מקרב המדינות המושוות ישראל הגדילה את ההשקעה בחינוך באורח הניכר ביותר )למעט קוריאה(, אך היות שהגידול במספר התלמידים במדינה היה חריג בהיקפו, הרי שכאשר מתייחסים להוצאה לתלמיד הדברים משתנים. כאשר מתייחסים לתקופה 2005 עד 2011 הגידול בהוצאה במדינה היה השלישי בממדיו )פולין וקוריאה הגדילו את השקעתן לתלמיד באותה התקופה בשיעור גבוה מאשר ישראל(, וכאשר מתייחסים לכל התקופה 24 עולה כי רוב המדינות השקיעו יותר מאשר ישראל. חשוב להדגיש כי נתונים אלו תקפים ל בשנים האחרונות התחולל בישראל שינוי של ממש בהשקעות בחינוך, בעקבות הסכמי השכר החדשים וההחלטה ליישום מהיר של חוק חינוך חובה לגילאי 4 3. כמו כן, כאמור חשוב לזכור את הנטל הביטחוני הכבד בישראל, וכן את שיעור החזר החובות הגבוה יחסית למדינות ה- OECD. מספר הילדים בפולין ב היה נמוך ב- 34 אחוז מאשר ב- 1995, ובקוריאה ב- 18 אחוז

28 מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל 28 ההשקעה לתלמיד כאחוז מהתמ"ג לנפש לוח 14 ה. שינוי בהשקעה הכוללת* בחינוך, במספר התלמידים ובהשקעה לתלמיד כאחוז מהתמ"ג לנפש 2000 לעומת 2011, מדד: שנת 2005=100 מדינה פולין קוריאה ישראל אוסטרליה קנדה השקעה כוללת בחינוך שינוי במספר התלמידים OECD פינלנד ספרד ארצות הברית דנמרק * לרבות הוצאה ציבורית ופרטית. מקור: נחום בלס, מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל נתונים: (2012) EAG בשנים האחרונות נערכו שלושה מחקרים שעסקו בשאלה האם מיקומה של ישראל בסולם ההישגים במבחנים הבין-לאומיים משקף נתונים אובייקטיביים, או שמא הוא ביטוי לנתוני הפתיחה של מערכת החינוך שלה. שלושת המחקרים מצביעים על זיקה ברורה בין משתנים חברתיים-כלכליים מסוימים ובין מיקומה של ישראל בטבלת ההישגים. יוגב, פניגר וליבנה )2009( קובעים בהתבסס על נתוני PISA-2002 שההישגים הנמוכים של תלמידי ישראל במבחן זה הם במידה רבה צפויים מראש, ומשקפים כמעט במדויק את הציון המנובא להם לפי מאפייניה הכלכליים והדמוגרפיים של המדינה. פניגר ושביט )2010( מצביעים על יחס הפוך בין גודל משפחה, שיעורי פריון וגודל כיתה ובין הישגים לימודיים, ולנוכח הנתונים הגבוהים במשתנים אלו המאפיינים את ישראל בהשוואה למדינות ה- Cahan et al. הרי שמיקומה הנמוך של ישראל בטבלת ההישגים אינו מפתיע. גם,OECD (2013) מסבירים את מיקומם הנמוך של תלמידי ישראל במבחנים הבין-לאומיים, יחסית לשאר המדינות, על רקע חלקם הגדול יחסית של ילדים המצויים מתחת לקו העוני במדינה.

29 29 מה ערכם של המבחנים הבין-לאומיים למערכת החינוך? ב. "אם אין תורה אין קמח": הקשר בין התוצאות במבחנים הבין-לאומיים להישגים כלכליים "אם אין תורה אין קמח", כהיפוך יוצרות של "אם אין קמח אין תורה", מגלם סיבה מרכזית שנייה לייחוס חשיבות עליונה לתוצאות המבחנים הבין-לאומיים. ההנחה הרווחת היא שיש קשר מובהק וישיר בין הישגיהם הלימודיים של תלמידי מערכת חינוך בהווה לביצועיה של המערכת הכלכלית בעתיד. אלא שעניין זה כלל אינו ברור, ויש לבחון את קיומם של הקשרים הללו הן מבחינה עקרונית והן מבחינה אמפירית. ההנהגות הכלכליות, החינוכיות והפוליטיות ברחבי העולם בכלל ובישראל בפרט, חוששות שהתוצאה של הישגים דלים במבחנים בין-לאומיים בהווה תהיה האטה בצמיחה הכלכלית ובעלייה ברמת החיים, איבוד כושר התחרות הכלכלי בשוק הבין-לאומי ופגיעה ביכולת העמידה באתגרים ביטחוניים וחברתיים בעתיד. הסבורים כך מבססים את טיעוניהם על תפיסת עולם תחרותית מחד גיסא, ועל ממצאים מחקריים אמפיריים מאידך גיסא. לשניהם אפשר להציג חלופות מנוגדות. האם קיימת חלופה מעשית לתפיסת העולם התחרותית? תפיסת העולם התחרותית רואה בזירה החינוכית הבין-לאומית חלק בלתי נפרד מהמערכת הכלכלית הבין-לאומית, ועל כן מתקיים גם בה בדומה למערכת הכלכלית מצב של "משחק סכום אפס", דהיינו התקדמות לימודית של תלמידי מדינה אחת, המשפרת את 25 רמת ההון האנושי באותה מדינה ואת כושר התחרות שלה, באה תמיד ובהכרח, בדרך זו או אחרת, על חשבון התפתחותן הכלכלית העתידית של מדינות אחרות. אלא שחרף הפשטות ו"האמת הבסיסית" שבתפיסה זו, היא אינה מובנת מאליה, שכן מדוע בעצם התקדמות של תלמידי פולין בהישגים הלימודיים מאיימת כהוא זה על ישראל? 26 על מה מעידה התקדמות מהמקום ה- 29 למקום ה- 14? למה חשוב להיות ראשונים, או לכל הפחות להימנות עם הראשונים? ואם אכן המאמץ להגיע למקומות האלה כרוך בוויתור על חתירה להישגים בתחומים חשובים אחרים, האם גם אז חשוב כל כך להשקיע מאמץ גדול בשיפור המיקום בדירוג ההישגים העולמי? לאורן של שאלות אלו ואחרות, אפשר וראוי לחשוב בכיוון ההפוך: לא המיצוב היחסי של פרט וחברה חשוב, כי אם היכולת של כולם כאחד להגיע לרמה גבוהה יותר מבחינה חברתית, תרבותית וכלכלית. שר החינוך בממשלו של הנשיא אובמה בארצות הברית ( Arne )Duncan ביטא גישה זאת באומרו: במשך שנים רבות קובעי מדיניות, מחוקקים ומצביעים התייחסו לכושר תחרות כאל משחק סכום אפס, שבו הישגי מדינה אחרת הם בהכרח הפסדה של ארצות הברית. אך למעשה, העצמת ההישגים החינוכיים והיכולות הכלכליות בארצות הברית ומחוצה לה הדבר תקף כמובן גם בקנה מידה של הפרט והיחידה המרחבית המצומצמת יותר. לא פעם הדיון בתוצאות המבחנים הבין-לאומיים מוסט לעבר דירוג המדינה בסולם הציונים, הרבה מעבר לדיון ברמת הציונים כשלעצמה. כך לדוגמה, הפרש של נקודות אחדות היוצר את ההבדל בין המקום הראשון לחמישי, אף שלעתים הוא חסר מובהקות סטטיסטית, חשוב יותר מהפרש של עשרות נקודות שייצור את הפער בין המקום השישי לעשירי

30 מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל 30 היא יותר משחק של רווח לכל הצדדים. משחק שבו התועלת לעולם ולארצות הברית היא 27 אדירה (2010 (Duncan, ]תרגום המחבר[. גם החוקר בן וילדבסקי, המצוטט אצל (2010),Duncan מדגיש כי הדבר החשוב הוא לאו דווקא הדירוג היחסי בין המדינות, כי אם היכולת של כולן כאחת לשפר את איכות מערכות החינוך שלהן, כך שכל עוד מדינה אינה מצויה בתהליך ירידה בהישגי תלמידיה, בערכים מוחלטים, אין לה כל חשש מעלייה מהירה יותר בהישגי התלמידים במדינות אחרות. אם כן, כחלופה לתפיסת העולם התחרותית אפשר לשקול תפיסת עולם שיתופית, הרואה בהתקדמות בתחום החינוך במדינה אחת תרומה להתקדמות דומה גם בשכנותיה. מדינה שמערכת החינוך שלה מפגרת והכלכלה שלה ענייה או במשבר אינה מקנה בהכרח יתרון לשכנתה. לעתים קרובות ההפך הוא הנכון. מדינה שכנה במצוקה כלכלית נוקטת לרוב מדיניות של מכסי מגן, מעודדת הגירת עבודה ממנה ותורמת לפיחות ברמת השכר ולאי- יציבות כלכלית ופוליטית. יתרה מכך, הישגיה של מדינה שכנה בתחומי החינוך והמדעים עשויים לתרום לקידום רמת החיים, הרווחה והבריאות של כלל החברה האנושית. לארי סמרס, שכיהן כשר אוצר בממשלו של נשיא ארצות הברית לשעבר ביל קלינטון, ביטא זאת היטב בהרצאתו בכנס הרצליה ב- 2011, כשאמר שארצות הברית לא הפסידה דבר מפריחתן של יפן וגרמניה, כשם שתושבי בוסטון אינם מפסידים דבר מפריחה כלכלית בפלורידה ובדרום קרוליינה. נראה אפוא כי שיפור באיכות כוח האדם בפולין, או בכל מדינה אחרת בהקשר זה, יגדיל אמנם את התחרותיות שלה לעומת ישראל, אך יוכל גם לתרום בעקבות שיפור המצב הכלכלי להגדלת הביקוש למוצרים ישראליים, וייתכן שישראל מצדה תוכל ליהנות מפיתוחים כלכליים שמקורם בפולין. התוצאה הסופית במונחים של רווח והפסד לחלוטין אינה ברורה. הקשר בין איכות מערכת החינוך להישגים כלכליים ממצאים אמפיריים מרבית המייחסים חשיבות כלכלית רבה להישגיהם של תלמידי מדינתם במבחנים הבין- לאומיים מסתמכים על ממצא מחקרי מבוסס, אך גוזרים ממנו מסקנה מבוססת הרבה פחות. המחקר הכלכלי אכן הוכיח חד-משמעית את הקשר בין רמת ההשכלה של הפרט ובין משתנים מרכזיים הקובעים את איכות חייו ורמתם בעיקר הכנסתו, סיכוייו להיות 28 מועסק, בריאותו, מעורבותו בחיי החברה, הימנעותו מהתנהגות עבריינית ועוד. עם זאת, הזיקה בין המשתנים במישור הפרט עדיין אינה מוכיחה זיקה בין רמתה של מערכת החינוך יש לציין כי באותו מאמר הוא מביע גם עמדה הפוכה: "במונחים פרקטיים, פירושה של גלובליזציה הוא שתלמידי ארצות הברית ייאלצו להתחרות במהלך כל הקריירה שלהם עם עמיתיהם מקנדה, מסין, מהודו, ממדינות אירופה וממדינות אחרות המתפתחות במהירות. כפי שאמר הנשיא אובמה: 'מדינה שעולה עלינו בתוצאותיה בתחום החינוך היום תעלה עלינו בתחרות הכלכלית מחר'". המחקרים אמנם מתייחסים למשתנה "רמת השכלה", המבוטא לרוב במספר שנות לימוד או בתואר אקדמי אחרון, אך למעשה מדובר במשתנה תחליפי למשתנה "ההון האנושי" הקשה למדידה. משתנה זה אינו זהה לרמת ההשכלה, שכן הוא משקף גם שורה ארוכה של משתנים אחרים, כגון ניסיון בעבודה, מערכת ערכים ותפיסות עולם